Главная страница журнала "Центральный научный вестник"


Опубликовать статью


ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ СПО

 

Ефремов Александр Юрьевич

Доцент кафедры общеобразовательных дисциплин,

к.п.н., доцент

 Российский государственный университет правосудия.

Центральный филиал

Россия, г. Воронеж

 

 

Аннотация. Целью настоящей статьи является обобщение опыта практической апробации эксплоративного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе освоения дисциплин естественнонаучного и психологического содержания. Статья посвящена решению актуальной задачи обоснования и реализации педагогической технологии в концепции компетентностного подхода. Исследуется технологический характер формирования общекультурных компетенций в самоорганизуемом пространстве научно-исследовательской работы студентов; востребование в этом процессе личностного функционирования в проявлениях самоорганизации.

Ключевые слова: педагогическая технология, исследовательские компетенции, эксплоративность, педагогическая интеграция, имплицитность, информационно-коммуникационные технологии, интерактивность.

 

В общем контексте восприятия методологии, как системы принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, исследовательская направленность учебного процесса вполне может быть стержневым понятием своеобразной эволюции общекультурной компетентности личности. Педагогическая методология, как наука и практика о методах, способах и стратегиях проектирования образовательного предмета (в нашем случае – обучения юриста) позволяет преподавателю опираться на свои собственные (личностные) основания и практические предпочтения выбора (проектирования) педагогической технологии. Ведь собственный педагогический опыт – является необходимым условием для определения методологической позиции. Авторская концепция, которая (возможно) не сформулирована научным языком, но которая сложилась, как новаторская практика, за годы педагогической практики; действующие методики; собственные исследования и их результаты… все это в целом определяет именно то, что мы и называем педагогической или методологической культурой. Отличительным признаком проявления такой культуры в учебном процессе является наличие специальных исследовательских умений преподавателя: целеполагания, определения ведущих принципов обучения и воспитания, отбора и творческого изменения в содержании учебного материала, методического сопровождения всего процесса обучения, проектировании (т.е. моделировании и конструировании) условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры обучаемых.

Перечисленные признаки методологической культуры важны и для формирования исследовательских компетенций, как личностной принадлежности студента. В таком ракурсе, к методологической культуре справедливо относиться как к компилятивному термину, в котором гармонично соединяются не только смыслы педагогического творчества, но и смысловые особенности методологии научного поиска. Поэтому практические наработки: собственный педагогический опыт, авторская  концепция, практические методики, исследовательский опыт и т.д. – соотносятся в большей степени с педагогической практикой, реализуя ее методологический контекст в педагогической технологии. Именно поэтому, в методологических смыслах, практический опыт является первичным обязательным условием проектирования собственной педтехнологии .

Условимся признаками методологической культуры считать педагогическую функцию сознания, проявляющуюся в своеобразной профессиональной компетентности: целеполагании, определении ведущих принципов обучения и воспитания, отборе и творческом изменении в содержании учебного материала, методическом сопровождении всего процесса обучения, проектировании (т.е. открытии и конструировании) условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры обучаемых. Благодаря этому функционированию осуществляется не поиск и извлечение из памяти «готового рецепта», но построение своеобразной концептуальной матрицы (модели, технологии) исследовательской деятельности: обобщенного, единого, целостного замысла.

Собственные исследовательские компетенции любой субъект педагогического взаимодействия способен освоить (и осваивает) самостоятельно (например, во внеучебной деятельности) [7]. Этого вполне можно добиться средствами учебно-исследовательской деятельности студентов (системой письменных домашних заданий, социальным проектированием, подготовкой научной статьи), т.е. исследовательской направленностью образовательного процесса. Это вполне реализуемо в процессах учебной практики или в профессионально-корпоративной среде. Это дает результат, когда созданы условия для самостоятельного овладения информацией, ее обработки и применения. Это становится возможным благодаря информационно-коммуникационной составляющей современного общества. Более того, исходя именно из информационно-коммуникационного наполнения современной жизни, каждому предоставлена возможность реализации исследовательской функции сознания (как функции самоорганизуемого познания) в межличностных взаимоотношениях информационного пространства, где ежедневно реализуется внутриличностный поиск, в информационно-коммуникационных процессах. Поэтому самостоятельное удовлетворение важной для каждой личности потребности: информационно-познавательной – имеет методологическое значение: самостоятельное постижение исследовательских, поисковых и коммуникативных навыков: это реалии современного образования. Возможно, поэтому информационно-коммуникационное пространство, оставаясь виртуальным, из разряда экзотически-непонятного в недалеком прошлом, сегодня стало жизненно-необходимым для исследовательской деятельности.

Известно, что основными признаками информационного общества являются открытость и доступность практически любой профессионально значимой информации. Если этот признак сделать критерием, применительно к проблеме формирования исследовательских компетенций личности он приобретает смыслы методологического регулятива. Другими словами, открытость информационного общества коррелирует межличностные процессы профессиональных взаимоотношений, и, что важнее, педагогическую составляющую [8] подготовки специалиста: самоорганизацию познавательной (исследовательской) активности. Тем самым, доступностью и открытостью информационных коммуникаций предопределяется методологический регулятив процессов формирования исследовательских компетенций личности в  самоорганизующейся познавательной активности.

Очевидно, что открытость и доступность информации формируют особую культуру – информационно-исследовательскую [1], несут в себе своеобразную психолого-педагогическую составляющую коммуникационной среды информационного общества, способны оказывать определенные воздействия на личность, создавать условия для формирования собственной системы самоорганизуемой корректировки определенных компетенций, являющихся для личности естественной (общекультурной, исследовательской) потребностью.

Это не могут не учитывать работодатели, которые, возможно, и не владеют на методологическом уровне проблематикой личностной ориентации, но наряду с профессиональными знаниями и умениями специалистов, ценят, прежде всего, компетенции информационно-коммуникационные, причем не абстрактные, но непосредственно определяемые спецификой профессиональных задач, т.е. в прикладном значении к выполняемым профессиональным функциям. К таковым в общекультурных смыслах относятся те умения и навыки, которые предполагают творческую интерпретацию отношения к информации, способность к ее получению (добыванию), сохранению, архивации и переработке в условиях прогнозирования события в практическом применении. Эти умения и навыки - довольно специфические, но все же компетенции: общекультурные, способные «самоорганизоваться», при условии мотивированного отношения субъекта к своей адаптации в информационной плотности профессиональной деятельности.

Исходя из информационно-коммуникационных особенностей общества, познание справедливо рассматривать как осознанное действие, осуществляемое посредством деятельности исследовательской, в процессах отношения к информации: ее восприятия, отождествления, анализа, понимания, интереса к ее смыслам. Т.е., информация, являясь для психики внешним раздражителем, способна включать в личности самоорганизуемые процессы уточнения смыслов. Акцентированная исследовательская направленность процесса познания, по сути, становится методологическим признаком: если целью педагогического взаимодействия является субъектность «самости» студента, система внутренних связей – отношений личностных структур обеспечивает исследовательскую деятельность, как самоорганизующуюся.

Если в таком ракурсе представлять формирование профессиональных (общекультурных) компетенций в информационно-коммуникационных реалиях, становится вполне допустимым, что система внутренних информационных коммуникаций самой личности способна: во-первых, формировать основы методологической культуры, и, во-вторых, обеспечить собственные психологические, лингвистические, социальные, культурологические отношения-основания профессионального роста.

Из всего сказанного выделим практическую возможность самостоятельного продвижения студента от репродукции опыта, которым делится преподаватель, к собственному опыту. Данный процесс очевидно-воспитующий (обучающий), и социализирующий: система образования, в которой интегрирующие процессы преобразуют репродукции прошлого в собственное творчество, открытые инновации, формирует методологическую культуру личности будущего общества [9].

При этом, исследовательский потенциал личности студента реализуется в образовании, если учебный процесс направляется и корректируется преподавателем в определенной дидактической проекции, в организованной им научно-исследовательской деятельности студентов в рамках изучения определенной учебной дисциплины (интегративного курса). Причем, региональная специфика такого исследовательского пространства, всегда имеет ярко выраженные воспитательные и культурологические доминанты [3]. Любое студенческое исследование, отражающее определенные социально-психологические, экономические, молодежные и т.д. проблемы своего региона, по определению не просто заостряет на них внимание, но и требует поиска выхода и решения.

В учебно-исследовательской деятельности студента реализуется субъектность самоорганизующихся отношений и связей личности. Но важно и то, что формирование исследовательских компетенций в учебном процессе, т.е. дидактическими средствами, не может обойтись без интегративного аспекта. Речь должна идти, прежде всего, о двух его признаках: учебная дисциплина, осваиваемая студентами должна иметь интегративное содержание, т.е. не замыкаться на собственно своем предмете. Соответственно, учебный процесс предполагает интеграцию традиционных средств обучения и, например, интерактивных, с использованием информационно-коммуникационных технологий. Во-вторых, т.н. «научно-исследовательская работа студентов» - НИРС, показатели которой учитываются в любом аккредитационном процессе вуза, помимо самоорганизуемых признаков, должна иметь интеграционную составляющую, объединяя учебный материал изучаемого предмета и профессиональную специализацию той профессии, которой требуются формирование общекультурных и профессиональных компетенций.

Системные характеристики процесса формирования исследовательских компетенций определяют главный результат: самостоятельное получение студентами необходимых навыков в творчестве, исследовании, познании. Моделирование системы формирования исследовательских компетенций, исходя из критерия интегративности, вполне осуществимо дидактическими средствами при изучении практически любой учебной дисциплины гуманитарного или профессионально ориентированного содержания.

Подчеркнем, педагогическая интеграция является методологическим критерием подхода, который в сочетании учебно-исследовательской деятельности и информационно-коммуникационной специфики обучения определяется нами, как эксплоративный. Педагогическая интеграция намечает научную  перспективу кооперации известных подходов (личностно ориентированного, деятельностного, контекстного и т.д.) в задаче формирования исследовательских компетенций. Это позволяет смыслотворческие особенности информационно-коммуникационной среды и их востребования в среде межличностных коммуникаций применять для проектирования педагогической технологии, где становятся возможными актуализация самостоятельного творчества студентов, интерактивные системы контроля знаний и самостоятельной работы, мультимедийные и интерактивные методики обучения. Педагогическая интеграция, в случае решения проблемы формирования исследовательских компетенций дидактическими средствами, позволяет реализовывать в образовательной практике неявные, имплицитные процессы формирования общекультурных компетенций и исследовательских навыков и умений и придать им личностные смыслы [4].

Термин «имплицитность» нуждается в уточнении, т.к. напрямую относится к рассматриваемой проблеме, является системообразующим критерием смыслопоисковой деятельности студентов, имеет методологический признак, к тому же введен в научную терминологию относительно недавно.

Имплицитность, в общих смыслах, определяет значение подразумеваемых, неявно выраженных явлений, значений, процессов. «Имплицитная концепция воспитания», предложенная И. С. Коном на сломе двух социальных эпох, в конце 80-х гг., не претендует на сверхзначимость, как, например, компетентностный подход, но в любой педагогической концепции и преподавательской практике существует как бы параллельно общепринятым (эксплицитным) концепциям. Но суть и основная цель имплицитной концепции (как и любой образовательной практики), это достижение обучаемым нравственных высот в познании, отношении к миру, своей будущей профессии, к жизни, т.е. востребование личностного потенциала профессионального, гражданского и т.д. становления. В этой связи, для процессов становлении нравственного сознания, интересны те выводы И. С. Кона, которые касаются трех уровней личностного становления и функционирования: доморального, конвенционального и автономного [2]. Рассмотрим каждый из них, экстраполируя теоретические позиции в решение проблемы формирования исследовательских компетенций личности студентов в образовательном процессе.

В том случае, когда проектное исследование является обязательной частью изучения учебного предмета, доморальный уровень проявляется в том, что студент приступает к исследованию по критерию необходимости его выполнения, т.к. неотвратимо «наказание» в виде неудовлетворительной отметки в журнале, и данная мотивация превалирует над интересом, пониманием значимости исследовательской деятельности для личностного роста. Налицо реализация эгоцентристских потребностей студента в процессе соблюдения установленных преподавателем правил, исходя из внешних условий воздействия. Мы видим практически «сделку» студента с самим собой: послушание в обмен на получение каких-то конкретных благ или поощрения. Именно поэтому данный уровень называется «доморальным». Но уже следующий, конвенциональный уровень характеризуется тем, что в мотивации к проведению студентом исследования появляется осознанное понимание необходимости выполнения работы, хотя бы потому, что получение образования является делом добровольным и личностно значимым, к тому же, в условиях, когда исследовательской деятельностью охвачена вся группа, мнения окружающих – становится таким же важным фактором, как и оценивание преподавателем индивидуального уровня проделанной работы, всеми студентами группы, по факту предоставленного промежуточного отчета. Тем не менее, в большей степени это уровень внешних факторов, имеющий положительный окрас: без усилий, контролирующих и помогающих воздействий преподавателя невозможна актуализация личностных функций студента, позволяющая говорить о самостоятельности исследовательской деятельности. Отсюда определенная неустойчивость, неуверенность студента, проявляющиеся в подготовке и предоставлении промежуточных результатах, постоянство потребности в получении консультаций от преподавателя или сокурсников. Но ведь очевидно, что все эти «проблемы» несут в себе положительный фон, т.к. помимо возникновения среды общей заинтересованности в собственных результатах исследовательской деятельности, предполагают формирование, пробуждение чувства ответственности и, главное, результат. 

Поэтому логичным выглядит третий, автономный уровень, предполагающий не просто определенную внутреннюю автономию, но достаточно независимую самостоятельность исследовательской деятельности, когда мотивация достижения результата реализуется осознанными поступками. Именно на этом уровне функционирование личностных структур: когнитивности, креативности, регулятивности и т.д. обеспечивает самоорганизацию смыслопоисковой деятельности студентов, как исследовательской и познавательной.

Непрерывность образования. Формирование исследовательских компетенций личности в образовательном процессе, как базовых для освоения общих / общекультурных компетенций, достигается в педагогической интеграции учебных дисциплин, изучаемых на разных курсах. Образовательная непрерывность эффективна в сочетании систем профессионального образования различных уровней, а на дидактическом уровне – кооперацией учебных дисциплин психолого-педагогического содержания и естественнонаучного. Принципиальными ориентирами для разработки концептуальной модели формирования исследовательских компетенций личности в системах непрерывного образования мы определяем гумано- и культуросообразные условия моделирования отношений воспитательного взаимодействия студента и преподавателя в исследовательской работе; методологическую культуру преподавателя, как активного субъекта педагогической поддержки исследовательской деятельности студентов.

Критерий личностного функционирования в проблеме формирования исследовательских компетенций личности в образовательном процессе определяет возможность самостоятельного поиска личностью таких компонентов содержания обучения, которые направлены на собственное развитие [6]. В связи с этим исследовательские задачи, определяемые преподавателем и решаемые студентом самостоятельно, направлены на развитие тех структур сознания, которые самоорганизуют личность. Эффективность личностного функционирования в исследовательской деятельности обеспечивается опорой на общие принципы организации научно-исследовательской деятельности студентов.

Это направленность на развитие уверенности в собственных силах и опоры на них в индивидуальном или коллективном исследовании; вариативность исследовательской деятельности, придание ей объективного многообразия в предлагаемой тематике и реализации этого многообразия использованием различных методов исследовательской работы; сочетание учебных вопросов и тем, установленных программой изучения предмета и исследуемых проблем естественнонаучного, социально-психологического или профессионального свойства; открытость обсуждаемых вопросов при подведении промежуточных итогов и всего исследования в целом; обусловленность педагогической и психологической поддержки студентов-исследователей со стороны преподавателя. В методологическом ключе принципиальными ориентирами в личностном функционировании определяются  философско-педагогические аспекты современной аксиологии; личностная основа целеполагания в исследовательской деятельности; стратегия и тактика построения личностно ориентированной ситуации.

Интерактивное познание. Интерактивность, как дидактическое средство, в науке и практике трактуется также и в качествах ведущего принципа обучающего процесса, в котором используются информационно-коммуникационные технологии [5]. Для нас интересны именно такие смыслы интерактивности, но в контекстах формирования исследовательских компетенций личности, дидактическое средство «интерактивности» мы рассматриваем в смыслах интерактивного познания. Тогда методологический критерий (регулятив) формирующих процессов несет свое предназначение в акцентуации такой дидактической системы, в которой педагогическая интеграция кооперирует общеобразовательную, информационно-коммуникационную, социально-психологическую, общекультурную и профессиональную подготовку будущего специалиста. Т.к. речь идет о познавательном процессе, организуемой самой личностью (именно в этом процессе реализуется естественная исследовательская потребность, т.е. интерактивное познание), потребуются уточняющие позиции в отношении психологических основ самоорганизации личности в интерактивном познании, с учетом информационно-коммуникационной специфики общества. методологические основы интерактивной технологии обучения. Принципиальными ориентирами для разработки концептуальной модели формирования исследовательских компетенций личности в дидактической системе интерактивного познания определяется нравственная проблематика содержания исследовательского процесса; научные основы самоорганизуемой исследовательской деятельности.

Выводы.

1. Информационно-коммуникационная среда общества, интегрируясь в современное образование, предполагает теоретическое обоснование и практическое применение потенциала исследовательской деятельности студентов не только в различных областях гуманитарного знания, но и в проблеме формирования общекультурных и профессиональных компетенций.

2. Интеграция исследовательской деятельности студентов в процесс обучения в системе СПО позволяет использовать эффективные средства для апробации педагогических технологий интерактивного обучения, основанного на сочетании педагогического потенциала информационно-коммуникационной среды общества и личностной ориентации образования.

3. Исследовательская деятельность студентов, как результат интегративных особенностей самоорганизуемого познания, характеризуется процессами поиска и уточнения смысла, переосмыслением, переживанием, имплицитностью воспитания, нравственной самоорганизацией.

 

Список использованной литературы:

1. Гладких В.В. Информационная культура как фактор развития творческого потенциала личности [Текст] / В.В. Гладких, Н.В. Волынкина // Наука и бизнес: пути развития. - 2011. - № 4. - С. 29-32.

2. Ефремов А. Ю. Нравственная самоорганизация личности в педагогическом сообществе: учебное пособие [Текст] / А.Ю. Ефремов. – Воронеж : ВГПУ,  1999.  -  С. 92-93.

3. Логвинов М.Н. Загрязнение вод и окружающей среды Воронежского региона [Текст]  / М.Н. Логвинов, А.Ю. Ефремов // Научные исследования: от теории к практике. - 2015. - Т. 2. - № 2 (3). - С. 453-454.

4. Куликова Ю.П. Интеграция исследовательской деятельности и образования в структуре инновационного высшего образовательного учреждения [Текст] / Ю.П. Куликова // Экономика. Предпринимательство. Окружающая среда. - 2012. - Т. 3. - № 51. - С. 71-73.

5. Лебедева И.С. Интерактивность как базовый принцип организации обучающих пособий с использованием информационных коммуникационных технологий [Текст]  /  И.С. Лебедева, Е.Б. Павлова // Е.Б. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Гуманитарные науки. - 2010. - № 606. - С. 195-204.

6. Невструева Т.Х. Проблема идентичности в интегративной модели личностного функционирования [Текст] / Т.Х. Невструева // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. - 2012. - № 2 (34). - С. 18-22.

7. Петухова Т. Самостоятельная работа как средство развития информационной компетенции [Текст] / Т. Петухова, М. Глотова // Высшее образование в России. - 2008. - № 12. - С. 121-126.

8. Солодова Г.Г. Влияние педагогической культуры изменяющегося социума на становление профессионального самоопределения студентов ВУЗа [Текст] / Г.Г. Солодова // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2011. - № 4. - С. 103-108.

9. Яркова Е.Н. Самоорганизация культуры и общества: методологический аспект [Текст] / Е.Н. Яркова // Проблемы теории и истории культуры : межвузовский сборник научных трудов. - Ишим, 2011. - С. 78-88.

 

Сведения об авторе:

Ефремов Александр Юрьевич – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры общеобразовательных дисциплин, ЦФ ФГБОУВО «РГУП», Россия, г. Воронеж

 

THE SYSTEMIC-ACTIVITY APPROACH AS A METHODOLOGICAL BASIS OF EDUCATIONAL STANDARDS OF SECONDARY EDUCATION IN THE STR SYSTEM

Efremov A.Y.

Abstract. The article reveals the essence and mechanism of implementation of the system-activity approach as a methodological basis of the Federal state standard of secondary General education in the system of vocational training.

Keywords: system, activity, approach, standard, development, training, education, basic educational program, teaching, teaching

References:

1. Gladkikh V. V. Information culture as a factor of development of creative potential of the person [Text] / V. V. Gladkikh, N. In. Volynkina // Science and business: ways of development. 2011.  №4. P. 29-32.

2. Efremov A. Y. Self-organization of the Moral personality in the pedagogical community: a Training manual [Text] / A. Y. Efremov. - Voronezh: vgpu. 1999. - P. 92-93.

3. Logvinov M. N. Water and environmental pollution of the Voronezh region [Text] / M. N. Logvinov, A. Y. Efremov // Scientific research: from theory to practice. 2015. Vol.2.  №2 (3). P. 453-454.

4. Integration of research and education in the structure of innovative higher education institution [Text]. Business. Environment. 2012. Vol.3.  №51. Pp. 71-73.

5. Lebedeva I. S. Interactivity as the basic principle of the organization of teaching AIDS with the use of information and communication technologies [Text] / I. S. Lebedeva, E. B. Pavlova // E. B. Vestnik of the Moscow state linguistic University. Series: Humanities. 2010. №606. P. 195-204.

6. The problem of identity in the integrative model of personal functioning [Text] / T. H. Nevstrueva // Social and human Sciences in the far East. 2012. № 2 (34). P. 18-22.

7. Petukhova T. Independent work as a means of development of information competence [Text] / T. Petukhova, M. Glotova // Higher education in Russia. 2008.  №12. P. 121-126.

8. Influence of pedagogical culture of changing society on the formation of professional self-determination of University students [Text] / G. G. Solodova // Bulletin of Kemerovo state University. 2011.  №. 4. P. 103-108.

9. Yarkova E. N. Self-organization of culture and society: methodological aspect [Text] / E. N. Yarkova // in sat.: Problems of theory and history of culture interuniversity collection of scientific works. Academic editor: V. I. Polishchuk; responsible editor: A. A. Lyubimov. Ishim, 2011. P. 78-88.