СЦЕНИЧЕСКОЕ
ВОПЛОЩЕНИЕ ВОКАЛЬНЫХ ЖАНРОВ,
ВЛИЯНИЕ ОПЕРНОГО ИСКУССТВА
НА ВОКАЛЬНУЮ ПЕДАГОГИКУ
Балабан
Ольга Викторовна
профессор кафедры музыкального искусства
Института культуры и искусств
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический
университет»
Аннотация.
Автор
рассматривает вокальные жанры в контексте их сценического воплощения, наблюдая взаимовлияние развития
оперного искусства и вокальной педагогики в исторической перспективе; анализируя
сходства и различия европейской и российской вокальных школ.
Ключевые
слова: музыкальная культура, песнеобразные
ариозо Глюка, декламация, речитатив, эмпирический
метод, силлабическая кантилена, анатомо-физиологический метод,
фонетика русского языка, русское народное песнопение.
В XXI веке
стремительно меняется облик образовательной системы, и надо отметить, не всегда
к лучшему. Однако, поиск новых, более совершенных и эффективных методов
обучения не даёт педагогической науке стоять на месте. Двигаясь вперёд, она
черпает истоки не только из педагогических принципов советского периода, но и
погружается в более
глубокие исторические слои, расширяя географические границы.
В связи со стремительными изменениями, происходящими в российском обществе,
в политической и экономической жизни нашей страны, ученые все чаще обращаются к
инновационному обучению, которое призвано обеспечить не только подготовку
профессионально мобильных и конкурентоспособных специалистов, но и привить
молодежи уважение к национальным традициям и духовным истокам. При этом особо акцентируется
развитие способностей к творчеству, разнообразным формам мышления, а также к
конструктивному межличностному взаимодействию в поликультурном контексте [4].
Как нам видится, в педагогическом сообществе сформировалось понимание
образования как достояния личности, как средства самореализации, что в
определенной степени требует пересмотра целей, методов, форм обучения и
переосмысления роли педагога. Сегодня основной задачей становится гуманизация образования, под которой понимается
равноправное, демократическое взаимодействие педагога и студента в
познавательном процессе, что соответственно стимулирует у каждого желание
проявлять инициативу и творчество[5].
Стоит отметить, что в последнее время действительно создано и воплощено в
жизнь множество различных теорий и методик, отвечающих требованиям современного
мира. Однако их большая часть реализуется в сфере точных наук, философии и
социологии. Система музыкального образования в свою очередь также ищет
обновления: с одной стороны осуществляется поиск универсального метода общемузыкального воспитания населения, с другой –
реализуется строго дифференцированный подход к формированию конкретных
исполнительских навыков у будущих специалистов-музыкантов[2].
Музыкальная культура диалектически связана с системой музыкального образования,
ведь с одной стороны она предъявляет требование к подготовке кадров –
исполнителей, а также к формированию квалифицированных педагогических кадров,
осуществляющих подготовку профессионалов. С другой стороны, уровень общей
музыкальной культуры как среды обитания, формирует вкусы и, соответственно
запросы общества на музыкальное искусство, как продукт профессионального
взаимодействия композитора и исполнителя[3].
Так всегда в цивилизованном обществе были и остаются связи между
общественным спросом и продуктом, отвечающим в той или иной степени
существующему запросу.
В такой же степени
зависимости на определённом уровне развития драматургии начинал
развиваться театр, театральная режиссура и школа воспитания-образования
артиста. Так общеизвестным является факт революционного влияния пьес А.П.Чехова на создания Нового театра, (впоследствии
Малого), и возникновения системы К.С.Станиславского,
как нового во всех отношениях педагогического метода формирования артиста.
Так и музыкальный театр под воздействием новых творческих идей
композиторов-новаторов менялся сам, меняя требования к возможностям
исполнителей как инструментального, так и вокально-хорового вида
исполнительства.
Известны великие реформаторы оперного жанра, каждый в своё время изменившие
требования к исполнителям, и, соответственно к системе их образования.
Начиная с К.В.Глюка и его оперной реформы, о
которой он сам писал: «Я стремился свести музыку к её настоящей роли:
содействовать тексту, чтобы усилить выражение чувств и интерес сценических
положений, не прерывая действия и не расхолаживая его чрезмерными украшениями»,
идёт пересмотр
возможностей человеческого голоса [1].
Если итальянская и французская опера увлекала слушателя яркими
выразительными мелодиями, в которых певец с удовольствием показывал возможности
своего голоса, то в операх Глюка крупные вокальные формы были заменены
короткими мелкими песнеобразными ариозо, где достигая драматической правдивости и цельности, сужались
рамки вокального исполнения.
Таким образом, вокальная методика Марсенна (1588-1648),
Басилли (1625-1692) и Ламбера
(ум.1696) имеющая в своей основе эмпирическую школу виртуозных исполнителей,
каковыми они сами и являлись, нуждалась в новых приемах исполнения яркой и выразительно-полноценной
декламации.
Исследование физиологии пения явилось необходимым не только для певцов, но
и в большей степени для преподавателей пения, перед которыми Глюк поставил
новые задачи сценического воплощения. И один из интереснейших трудов об
искусстве пения был создан известным певцом-тенором Бераром(1710-1772), который
так и назывался «L’art de chant»[1].
Последующие оперные реформы Р.Вагнера, М.Глинки, А.Даргомыжского, М.Мусоргского предъявили певцам новые вокальные требования. По
мнению многих исследователей, обогащение русской вокальной музыки новыми видами
речитатива, преобладание в ней декламационного пения и силлабической кантилены,
а также ограниченность вокализации повлияли, несомненно, и на русскую вокальную
школу. В том смысле, что декламационная выразительность исполнения благодаря разнообразию
стиля и интонационному богатству стала на гораздо более высокую ступень, нежели
в европейской школе.
Таким образом, развивающийся жанр «двигал» не только исполнительское
искусство, но и школу пения, как педагогическую науку.
Одним из ярчайших исполнителей вокального искусства, получившим признание
во всём мире, был русский певец Фёдор Шаляпин.
Многие критики отмечали удивительное владение, как
кантиленой, так и декламацией (речитативом). Сравнивая его исполнение с лучшими
представителями европейской вокальной школы, отмечали превосходство качества их
голосов и формальной вокальной техники, выделяя, однако пронзительное и
незабываемое впечатление от пения Шаляпина, которое глубже и сильнее
захватывало слушателя.
Музыкальный спектакль, именуемый оперой, требовал от певцов- исполнителей
абсолютного владения не только вокальным искусством, но и драматическим
мастерством, каким в совершенстве овладел Ф.Шаляпин,
пройдя тернистый путь от исполнения народных песен, пения в церковном хоре,
участия в постановках второсортных провинциальных театров.
Шаляпин, как он сам говорил, учился всегда и у всех. Феномен его
исполнительской манеры заключался в удивительном соединении итальянской школы бельканто
с русской декламацией, усугубленной фонетикой русского языка. Для многих
европейских певцов русский язык представляется чрезвычайно трудным и не
певучим, однако, исполнение народных песен в народной манере пения (открытыми,
не смешанными регистрами) кажется необыкновенно органичным и волнующим.
Ф.Шаляпин, исполняя
народные песни «артельно, с простым людом», смог уловить не только
протяжную манеру «бесконечных» лирических песен, но «гладкое сказывание», где гласные звуки бесконечно тянулись,
беспрепятственно касаясь согласных [3].
О подобном соотношении гласных и согласных звуков в пении мы можем прочитать у многих русских
вокальных педагогов, и в концентрическом методе М.Глинки,
и в «Школе пения» А.Варламова, а также в методике И.
Прянишникова, К. Кжижановского и В.Карелина.
Совершенно особо стоит капитальный труд К. Мазурина «Методология пения», в
котором автор, являясь сторонником эмпирического метода, высказывает мнение,
что «анатомо-физиологический» метод, и тем более «лингвистический», не может
дать положительных результатов.
Обращаясь к научным трудам русских педагогов пения, которые исповедуют
эмпирический метод обучения, в большей степени мы обнаруживаем рекомендации обращения
к музыке оперной или русского народного песнопения. Ибо как в народной песне,
постигая драматургию песни, которую исполнители не пели, «а сказывали или
играли», так и в оперном исполнительстве, без постижения драматургии образа не возможно полноценное воплощение вокального
музыкально-поэтического материала.
Список использованной литературы:
1.
Багадуров,
В.А. Очерки по истории вокальной педагогики [Текст] Часть III, Учебное пособие.-
3-е издание, исправленное. /В.А. Багадуров// СПб.:
Планета музыки, 2018. - 352 с.
2.
Балабан, О.В. Импровизация, как средство
постижения народной музыкальной культуры [Текст] /О.В. Балабан// Мир науки,
культуры, образования. -2015. -№ 2 (51).- С. 198-200.
3. Балабан, О.В. О роли фольклора в современном
музыкальном образовании [Текст] / О.В. Балабан// Образование в сфере искусства.
- 2015.-№1 (4).-С.51-54.
4. Сизова, Е.Р. Метапредметный подход в профессиональной
подготовке педагога-музыканта [Текст]/ Е.Р. Сизова,
О.В. Балабан// Мир науки, культуры, образования. - 2017.- №6(67).- С. 117-118.
5. Суходолова, Е.П.
Учебно-методическое обеспечение творческой самореализации студентов в процессе
педагогической подготовки [Текст] /Е.П. Суходолова,
О.В. Балабан, Е.О. Моисеев// Казанский педагогический журнал.-2017.-№6(125).-С.67-71.
Сведения об авторе:
Балабан Ольга Викторовна - профессор
кафедры музыкального искусства института культуры и искусств ГАОУ ВО
«Московский городской педагогический университет», e-mail:
balaban_olga@mail.ru